ESTADO DEL PROBLEMA
El aprendizaje de la lectura de las personas sordas, representa un problema realmente difícil de superar. Aunque el testimonio de los maestro de educación especial es suficientemente elocuente, existen datos empíricos que lo confirman. En una investigación comparada que recoge estudios previos, Furth (1966) destaca que el nivel de lectura de los niños sordos es muy bajo. Menos del 25% de los estudiantes entre 14 y 16 años logran el nivel quinto de lectura, un nivel que se considera de analfabetismo funcional. En otro estudio realizado en USA con una muestra amplia (17.000) de niños y adolescentes entre 6 y 21 años a los que se les aplicó la prueba Stanford Achievement Test, Di Francesca (1972) llegó a las siguientes conclusiones: a) las habilidades lectoras mejoran con la edad, b) el nivel lector más alto se sitúa en torno al cuarto grado (corresponde al nivel lector esperado para una edad de 9 años) y, c) el 80% de los sujetos no superan el cuarto grado, un nivel lector claramente deficiente.
En un estudio con niños sordos congénitos, Conrad (1970) observó que algunos niños, cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores estimaron la capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.El estudio longitudinal desarrollado por Trybust y Karchmer (1977) con una muestra de 1.447 niños sordos (entre 1971 y 1977) muestra que el incremento medio de progreso lector fue de 0.3 (grado por año). El análisis de los resultados de la variable sexo indica que las niñas obtienen mejores resultados que los niños y que la educación temprana predice un mayor nivel lector en los sordos con menor pérdida auditiva. Sin embargo, no se confirma que el estatus de los padres (sordos/oyentes) esté asociado con el progreso lector. Estos mismo autores obtuvieron en una muestra estratificada (6.871) de sordos de 20 años que el nivel equivale a 4.5 grado y que sólo el 10% obtienen el octavo grado de lectura.Conrad (1979) realizó una investigación clásica para determinar el nivel de lectura de los niños sordos (ubicados en escuelas especiales) de Inglaterra y Gales durante los años 1974 y 1976. El instrumento utilizado para evaluar el nivel fue el Wide-Span Reading Test (Brimer, 1972), que consiste en presentar a los niños dos oraciones; en una se omite una palabra y el lector debe descubrir la palabra omitida en la otra oración. La media de edad lectora de la población examinada fue de 9:0 (años:meses). La tarea resultó más difícil para el subgrupo con pérdida auditiva superior a 86 dB. Cerca del 50% de los estudiantes del subgrupo mostraron niveles de lectura cero: es decir eran analfabetos. La conclusión de Conrad es que sólo el 15% de los niños sordos con este grado de pérdida auditiva alcanzan el nivel de lectura funcional. Los datos indican que la pérdida auditiva juega un papel relevante en la adquisición de la lectura, debido a que es un factor causal en la adquisición del lenguaje hablado. Igualmente se demuestra que los sordos por encima de 30 años no mejoran el nivel lector, aunque aumenten el vocabulario (Hammermeister, 1971).El panorama no parece mejorar en décadas recientes. Allen (1986) estudió un grupo de sordos con las normas del Stanford Achievement Test (SAT) y observó que la muestra de sordos entre 8 y 15 años desarrolla un nivel de lectura 5 veces por debajo del grupo de oyentes de la misma edad. Además, la diferencia en sordos y oyentes tiende a incrementarse con el paso del tiempo (Harris, 1994). Un hecho que llama la atención es que entre los 15 y 18 años pareciera como si el nivel lector de los sordos se estancara una vez que alcanza el tercer grado de lectura (Paul & Jackson, 1994). Según estos resultados podemos calcular, aplicando el mismo criterio de lectura funcional de los oyentes, que por lo menos el 30% de los sordos no alcanza dicho criterio (Lichtenstein, 1998; Marschark & Harris, 1996).
En España, Asensio (1989) comparó los procesos lectores de 106 sordos prelocutivos, con pérdidas auditiva superiores a 80 dB y los resultados indican que el índice de progresión lectora oscila alrededor de 0.2. Es decir, durante un año de instrucción el alumno sordo progresa un 20%. Este dato revela que al acabar la EGB (enseñanza general básica) los sordos presentan una media de 2 años de progreso académico, que contrasta dramáticamente con los 8 años de instrucción que han recibido. En definitiva, como sugiere Paul (1998) pueden plantearse dos conclusiones generales. Primera, que los resultados consistentemente muestran que los sordos con una edad de 18 o 19 años no leen mejor que los estudiantes oyente de 9 o 10 años. Segunda, que los resultados señalan un crecimiento anual estimado en 0.2 o 0.3 grados en el nivel lector. Por lo que se puede extrapolar, que los alumnos sordos aprenden alrededor de un 80% menos que los alumnos oyentes durante los mismo 8 años de instrucción básica. También se puede agregar que la mayoría de los sordos no supera el nivel de cuarto grado lector y finalmente que los lectores sordos enfrentan grandes dificultades para alcanzar niveles funcionales de lectura.
Aunque la situación es bastante dramática, hay un dato que ofrece cierta esperanza: existe una considerable diferencia en el nivel lector de los sordos, algunos alcanzan un nivel suficiente y otros (la mayoría) fracasan de forma estrepitosa. Los índices de progreso lector señalan que hay progreso, pero éste es muy lento lo que provoca un “efecto acumulativo, que tiende a aumentar las diferencias en el nivel comparativo respecto a los niños oyentes” (Asensio, 1989, p. 86). Si se examinan con cuidado estas diferencias, podríamos descubrir las causas y los factores potenciales de desarrollo lector en la población sorda. Como ya hemos señalado previamente, parece que el nivel de pérdida auditiva es un factor clave para la lectura y el lenguaje oral. Los futuros desarrollos relacionados con los implantes cocleares (seguros y eficaces) mejorarán sin duda el procesamiento fonológico y consecuentemente el nivel de lectura.
MODELOS EDUCATIVOS
Hasta fechas recientes, el método de instrucción lectora para sordos era el mismo que se utilizaban para oyentes. El método se basaba en el lenguaje oral y su eficacia era bastante dudosa para la mayoría de los sordos. De acuerdo con los dictados del Congreso de Hamburgo (1980): “las personas sordas tienen derecho a utilizar una lengua que sea fácil y accesible, como es la lengua de signos, sin restricciones de aprender y utilizar la lengua oral de la comunidad en la que viven y sobre todo que el énfasis en su educación sea dado al aprendizaje de la lengua oral en su forma escrita como segunda lengua”. La Conferencia Internacional de Bilingüismo de Estocolmo respalda el método bilingüe para los sordos siguiendo tres etapas: lenguaje de signos, lengua escrita y lenguaje oral.
Una consecuencia del Congreso de Hamburgo y la Conferencia de Estocolmo es el cambio de filosofía y método de enseñanza. Una de las alternativas es el modelo bilingüe que propone que la lengua materna de los niños sea la lengua de signos, a través de la cual el niño sordo adquiera todas las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos previos. El modelo bilingüe plantea la enseñanza del lenguaje oral, principalmente en su forma escrita, como segunda lengua. En la propuesta bilingüe, el habla no es un medio para aprender la lengua de la sociedad, sino una forma de facilitar la integración con los oyentes, teniendo siempre presente que para los sordos las funciones lingüísticas que puede cumplir el habla son muy limitadas.
El lenguaje de signos es un rico sistema de comunicación manual que los niños sordos pequeños adquieren de forma similar a como los niños oyentes adquieren la lengua hablada. Este hecho explica por qué la lengua es tan popular en la población sorda. La lengua de signos tiene su propio léxico de signos, un artefacto morfológico para construir palabras complejas y también está dotada de una gramática para elaborar oraciones cargadas de significado (Klima & Bellugi, 1979; Siple, 1978).
Un aspecto no fácil de explicar es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede ser articulado con el dominio lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Una dificultad obvia es que no pueden compartir la fonología, a nivel preléxico y postléxico, los dos lenguajes. Ante esta disyuntiva surgen varias dudas. ¿La elección del lenguaje de signos significa que se renuncia a desarrollar la conciencia fonológica? ¿Es posible identificar palabras sin desarrollar la fonología preléxica y por ende sin explotar el código alfabético? ¿Es posible utilizar el conocimiento lingüístico derivado de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito? La comprensión necesariamente parece incompleta porque la sintaxis oral y de signos es radicalmente diferente. La alternativa ante las incompatibles diferencias entre la lengua oral y signada es recurrir a un método de “comunicación total” o entrenar a los sordos siguiendo un “programa bilingüe”.
Según Heiling (1999) los sordos entrenados con el método bilingüe incrementaron más el nivel lector que los sordos entrenados con otros modelos educativos. Por su parte, Hamilton y Holzman (1989) se muestran convencidos de que los sordos bilingües obtienen mejor rendimiento, ya que poseen la capacidad de optar entre diferentes estrategias de codificación dependiendo de la tarea exigida y la naturaleza de los estímulos presentados. A pesar de ello, se mantiene el déficit respecto al nivel de los oyentes, especialmente en tareas de comprensión lectora. Las investigaciones y experiencias educativas indican que cuando el modelo bilingüe se enseña a edades tempranas no sólo facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, sino que también ayuda en tareas de escritura y en las interacciones con el medio (Monfort, 1999a).
Una desventaja subrayada por los oralista es que el método bilingüe no permite desarrollar la conciencia fonológica, una habilidad que algunos especialistas consideran imprescindible para leer de forma independiente. Otros especialista creen que existen fórmulas alternativas; por ejemplo, en la propuesta de lectura desarrollada por Chamberlain y Mayberry (2000) se plantea la posibilidad de que los sordos exploren las representaciones fonológicas del lenguaje oral a partir de claves visuales como el alfabeto dactílico. Hirsh-Pasek (1997) argumenta que la dactilología ofrece a los lectores sordos una forma de acceso al léxico interno, que puede ser usada para fomentar la identificación de palabras y las habilidades lectoras. Así mismo, considera que la dactilología es parte del léxico natural de los signantes pues guarda relación directa con el alfabeto latino impreso, además de ser un sistema de representación manual de codificación para los lectores sordos signantes. Para autores como Treiman y Hish-Pasek (1983), la correspondencia uno a uno entre letras y movimientos dactílicos permite la transferencia de la palabra impresa a la dactilología más sencilla, y por lo demás, para los sujetos sordos es mucho más regular que la transferencia sonido a letra.
El aprendizaje de la lectura de las personas sordas, representa un problema realmente difícil de superar. Aunque el testimonio de los maestro de educación especial es suficientemente elocuente, existen datos empíricos que lo confirman. En una investigación comparada que recoge estudios previos, Furth (1966) destaca que el nivel de lectura de los niños sordos es muy bajo. Menos del 25% de los estudiantes entre 14 y 16 años logran el nivel quinto de lectura, un nivel que se considera de analfabetismo funcional. En otro estudio realizado en USA con una muestra amplia (17.000) de niños y adolescentes entre 6 y 21 años a los que se les aplicó la prueba Stanford Achievement Test, Di Francesca (1972) llegó a las siguientes conclusiones: a) las habilidades lectoras mejoran con la edad, b) el nivel lector más alto se sitúa en torno al cuarto grado (corresponde al nivel lector esperado para una edad de 9 años) y, c) el 80% de los sujetos no superan el cuarto grado, un nivel lector claramente deficiente.
En un estudio con niños sordos congénitos, Conrad (1970) observó que algunos niños, cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores estimaron la capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.El estudio longitudinal desarrollado por Trybust y Karchmer (1977) con una muestra de 1.447 niños sordos (entre 1971 y 1977) muestra que el incremento medio de progreso lector fue de 0.3 (grado por año). El análisis de los resultados de la variable sexo indica que las niñas obtienen mejores resultados que los niños y que la educación temprana predice un mayor nivel lector en los sordos con menor pérdida auditiva. Sin embargo, no se confirma que el estatus de los padres (sordos/oyentes) esté asociado con el progreso lector. Estos mismo autores obtuvieron en una muestra estratificada (6.871) de sordos de 20 años que el nivel equivale a 4.5 grado y que sólo el 10% obtienen el octavo grado de lectura.Conrad (1979) realizó una investigación clásica para determinar el nivel de lectura de los niños sordos (ubicados en escuelas especiales) de Inglaterra y Gales durante los años 1974 y 1976. El instrumento utilizado para evaluar el nivel fue el Wide-Span Reading Test (Brimer, 1972), que consiste en presentar a los niños dos oraciones; en una se omite una palabra y el lector debe descubrir la palabra omitida en la otra oración. La media de edad lectora de la población examinada fue de 9:0 (años:meses). La tarea resultó más difícil para el subgrupo con pérdida auditiva superior a 86 dB. Cerca del 50% de los estudiantes del subgrupo mostraron niveles de lectura cero: es decir eran analfabetos. La conclusión de Conrad es que sólo el 15% de los niños sordos con este grado de pérdida auditiva alcanzan el nivel de lectura funcional. Los datos indican que la pérdida auditiva juega un papel relevante en la adquisición de la lectura, debido a que es un factor causal en la adquisición del lenguaje hablado. Igualmente se demuestra que los sordos por encima de 30 años no mejoran el nivel lector, aunque aumenten el vocabulario (Hammermeister, 1971).El panorama no parece mejorar en décadas recientes. Allen (1986) estudió un grupo de sordos con las normas del Stanford Achievement Test (SAT) y observó que la muestra de sordos entre 8 y 15 años desarrolla un nivel de lectura 5 veces por debajo del grupo de oyentes de la misma edad. Además, la diferencia en sordos y oyentes tiende a incrementarse con el paso del tiempo (Harris, 1994). Un hecho que llama la atención es que entre los 15 y 18 años pareciera como si el nivel lector de los sordos se estancara una vez que alcanza el tercer grado de lectura (Paul & Jackson, 1994). Según estos resultados podemos calcular, aplicando el mismo criterio de lectura funcional de los oyentes, que por lo menos el 30% de los sordos no alcanza dicho criterio (Lichtenstein, 1998; Marschark & Harris, 1996).
En España, Asensio (1989) comparó los procesos lectores de 106 sordos prelocutivos, con pérdidas auditiva superiores a 80 dB y los resultados indican que el índice de progresión lectora oscila alrededor de 0.2. Es decir, durante un año de instrucción el alumno sordo progresa un 20%. Este dato revela que al acabar la EGB (enseñanza general básica) los sordos presentan una media de 2 años de progreso académico, que contrasta dramáticamente con los 8 años de instrucción que han recibido. En definitiva, como sugiere Paul (1998) pueden plantearse dos conclusiones generales. Primera, que los resultados consistentemente muestran que los sordos con una edad de 18 o 19 años no leen mejor que los estudiantes oyente de 9 o 10 años. Segunda, que los resultados señalan un crecimiento anual estimado en 0.2 o 0.3 grados en el nivel lector. Por lo que se puede extrapolar, que los alumnos sordos aprenden alrededor de un 80% menos que los alumnos oyentes durante los mismo 8 años de instrucción básica. También se puede agregar que la mayoría de los sordos no supera el nivel de cuarto grado lector y finalmente que los lectores sordos enfrentan grandes dificultades para alcanzar niveles funcionales de lectura.
Aunque la situación es bastante dramática, hay un dato que ofrece cierta esperanza: existe una considerable diferencia en el nivel lector de los sordos, algunos alcanzan un nivel suficiente y otros (la mayoría) fracasan de forma estrepitosa. Los índices de progreso lector señalan que hay progreso, pero éste es muy lento lo que provoca un “efecto acumulativo, que tiende a aumentar las diferencias en el nivel comparativo respecto a los niños oyentes” (Asensio, 1989, p. 86). Si se examinan con cuidado estas diferencias, podríamos descubrir las causas y los factores potenciales de desarrollo lector en la población sorda. Como ya hemos señalado previamente, parece que el nivel de pérdida auditiva es un factor clave para la lectura y el lenguaje oral. Los futuros desarrollos relacionados con los implantes cocleares (seguros y eficaces) mejorarán sin duda el procesamiento fonológico y consecuentemente el nivel de lectura.
MODELOS EDUCATIVOS
Hasta fechas recientes, el método de instrucción lectora para sordos era el mismo que se utilizaban para oyentes. El método se basaba en el lenguaje oral y su eficacia era bastante dudosa para la mayoría de los sordos. De acuerdo con los dictados del Congreso de Hamburgo (1980): “las personas sordas tienen derecho a utilizar una lengua que sea fácil y accesible, como es la lengua de signos, sin restricciones de aprender y utilizar la lengua oral de la comunidad en la que viven y sobre todo que el énfasis en su educación sea dado al aprendizaje de la lengua oral en su forma escrita como segunda lengua”. La Conferencia Internacional de Bilingüismo de Estocolmo respalda el método bilingüe para los sordos siguiendo tres etapas: lenguaje de signos, lengua escrita y lenguaje oral.
Una consecuencia del Congreso de Hamburgo y la Conferencia de Estocolmo es el cambio de filosofía y método de enseñanza. Una de las alternativas es el modelo bilingüe que propone que la lengua materna de los niños sea la lengua de signos, a través de la cual el niño sordo adquiera todas las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos previos. El modelo bilingüe plantea la enseñanza del lenguaje oral, principalmente en su forma escrita, como segunda lengua. En la propuesta bilingüe, el habla no es un medio para aprender la lengua de la sociedad, sino una forma de facilitar la integración con los oyentes, teniendo siempre presente que para los sordos las funciones lingüísticas que puede cumplir el habla son muy limitadas.
El lenguaje de signos es un rico sistema de comunicación manual que los niños sordos pequeños adquieren de forma similar a como los niños oyentes adquieren la lengua hablada. Este hecho explica por qué la lengua es tan popular en la población sorda. La lengua de signos tiene su propio léxico de signos, un artefacto morfológico para construir palabras complejas y también está dotada de una gramática para elaborar oraciones cargadas de significado (Klima & Bellugi, 1979; Siple, 1978).
Un aspecto no fácil de explicar es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede ser articulado con el dominio lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Una dificultad obvia es que no pueden compartir la fonología, a nivel preléxico y postléxico, los dos lenguajes. Ante esta disyuntiva surgen varias dudas. ¿La elección del lenguaje de signos significa que se renuncia a desarrollar la conciencia fonológica? ¿Es posible identificar palabras sin desarrollar la fonología preléxica y por ende sin explotar el código alfabético? ¿Es posible utilizar el conocimiento lingüístico derivado de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito? La comprensión necesariamente parece incompleta porque la sintaxis oral y de signos es radicalmente diferente. La alternativa ante las incompatibles diferencias entre la lengua oral y signada es recurrir a un método de “comunicación total” o entrenar a los sordos siguiendo un “programa bilingüe”.
Según Heiling (1999) los sordos entrenados con el método bilingüe incrementaron más el nivel lector que los sordos entrenados con otros modelos educativos. Por su parte, Hamilton y Holzman (1989) se muestran convencidos de que los sordos bilingües obtienen mejor rendimiento, ya que poseen la capacidad de optar entre diferentes estrategias de codificación dependiendo de la tarea exigida y la naturaleza de los estímulos presentados. A pesar de ello, se mantiene el déficit respecto al nivel de los oyentes, especialmente en tareas de comprensión lectora. Las investigaciones y experiencias educativas indican que cuando el modelo bilingüe se enseña a edades tempranas no sólo facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, sino que también ayuda en tareas de escritura y en las interacciones con el medio (Monfort, 1999a).
Una desventaja subrayada por los oralista es que el método bilingüe no permite desarrollar la conciencia fonológica, una habilidad que algunos especialistas consideran imprescindible para leer de forma independiente. Otros especialista creen que existen fórmulas alternativas; por ejemplo, en la propuesta de lectura desarrollada por Chamberlain y Mayberry (2000) se plantea la posibilidad de que los sordos exploren las representaciones fonológicas del lenguaje oral a partir de claves visuales como el alfabeto dactílico. Hirsh-Pasek (1997) argumenta que la dactilología ofrece a los lectores sordos una forma de acceso al léxico interno, que puede ser usada para fomentar la identificación de palabras y las habilidades lectoras. Así mismo, considera que la dactilología es parte del léxico natural de los signantes pues guarda relación directa con el alfabeto latino impreso, además de ser un sistema de representación manual de codificación para los lectores sordos signantes. Para autores como Treiman y Hish-Pasek (1983), la correspondencia uno a uno entre letras y movimientos dactílicos permite la transferencia de la palabra impresa a la dactilología más sencilla, y por lo demás, para los sujetos sordos es mucho más regular que la transferencia sonido a letra.
Lenguaje de señas:
La enseñanza del lenguaje de señas a personas que sufren de sordera siempre ha sido muy polémica debido a que algunas personas consideran que la comunicación por ese medio hace perezoso a individuos que podrían aprender a leer los labios y también a hablar, a pesar de su problema, haciendo un esfuerzo adicional. Aquí en "Adiós a la Sordera" consideramos que cualquier forma de comunicación es útil al individuo y que el aprendizaje de lenguajes adicionales ejercita la mente de las personas en lugar de hacerlas perezosas. Eso aplica tanto a los oyentes como a aquellos que sufren de algún problema de audición; lo cual significa que es tan deseable que los oyentes aprendan el lenguaje de señas como que los sordos aprendan a leer los labios y hablar. Sólo a través de la comunicación, los individuos pueden convivir en armonía y ese objetivo merece cualquier esfuerzo. Aprendamos a comunicarnos con los demás, en todas las formas posibles (incluyendo el uso del lenguaje de señas), y promovamos también la comunicación entre los que no oyen bien; tanto por por la vía oral como por las señas
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