Del mismo modo, un niño que ha desarrollado experiencias de vín- culo de apego tendrá más herramientas para enfrentar situaciones adversas o difíciles, es decir, tiene mayores posibilidades de ser re- siliente. Por lo mismo es tan importante que los niños que viven en pobreza, enfrentados a contextos de adversidad, puedan contar con las “reservas” emocionales dadas por relaciones significativas en los primeros años de vida. El niño va desarrollando el vínculo afectivo como resultado de una serie de conductas, tanto de su parte como de parte de las figuras de apego. Si esta vinculación se desarrolla de buena manera, permitiendo que se establezca en el niño el apego seguro, surgen en él sentimien- tos de afirmación y seguridad y un modelo mental adecuado sobre las relaciones afectivas. Los sentimientos de seguridad y confianza que experimentan los 11 niños y las niñas en una relación de apego seguro marcarán su so- cialización, la relación con los otros, y contribuirán a una adecuada autoestima e imagen de sí mismos. Todos estos aspectos son claves para desenvolverse durante la infancia y sitúan al niño en un lugar privilegiado para querer, para aprender y cumplir los roles que le corresponda desempeñar durante su vida. “Algunos factores cruciales en estas experiencias de vinculación in- cluyen el tiempo juntos (¡en la niñez la cantidad cuenta!), las interac- ciones cara a cara, el contacto visual, la cercanía física, el toque y otras experiencias sensoriales primarias como olores, sonidos y gusto. Los científicos creen que el factor más importante en la creación de apego es el contacto físico positivo (por ejemplo abrazar, coger en brazos y mecer). No debe sorprender entonces que el hecho de coger en brazos, mirar detenidamente, sonreír, besar, cantar y reír causen actividades neuroquímicas específicas en el cerebro. Estas actividades neuroquí- Experiencias Didácticas para el Primer Ciclo de la Educación
Cómo leer un libro
"Leer un libro es establecer un diálogo animado por el deseo de comprender" (Armando Zubizarreta)
-Lectura del título: reflexione sobre el título, el cual le dará una visión amplia de la obra.
-Lectura del índice: en él está la estructura y organizacion del texto, y la relación entre cada una de las partes de la obra.
-Introducción: aquí el autor expone las razones que tuvo para escribir, los problemas básicos abordados, los criterios seguidos en su expocision y cómo obtener el máximo provecho del libro. Con esta informacion ya se puede tener una anticipación con respecto al contenido de toda la obra.
-Lectura de los capítulos: los capítulos se pueden leer en dos formas:
A) Realizando una lectura de información (a modo de rastreo).
B) Lectura detallada o completa: debe hacerse despacio para captar las ideas principales en cada capítulo.
-Revisión final: consiste en revisar algunos capítulos (los que considere de mayor interés); para ello realice una lectura general.
La enseñanza-aprendizaje del texto escrito
(Una alternativa metodológica para la Secundaria Básica)
Lic. Yumara Oropesa Gómez / M. Sc. José Amado Díaz Martínez
"Saber leer es saber andar. Sabe escribir es saber ascender".
José Martí
La enseñanza de la lecto-escritura entendida como el desarrollo de habilidades para comprender textos y convertir en objeto aquello que sabe o acaba de descubrir, ha devenido en una de las mayores preocupaciones de en Cuba en los últimos años. Con el nuevo proyecto de para laeducacion Secundaria Básica, aparece el profesor General Integral, conceptualizado como el profesional que imparte todas las asignaturas del curriculum, con excepción del Inglés y la Educación Física.
Son numerosas las ventajas que en el orden educativo se derivan, sin embargo, la formación especializada de los profesores en ejercicio en una u otra materia de estudio, han afectado el proceso de enseñanza – aprendizaje del resto. En tal sentido, es preciso buscar alternativas metodológicas que les permita a los profesores escoger entre diversas variantes aquella que le resulte más eficaz para resolver los problemas de sus alumnos.
La enseñanza – aprendizaje del texto escrito constituye actualmente uno de los problemas que descuella entre los que mayormente inciden en los estudiantes, lo cual centra sus causas principales en:
-
El pobre dominio que tienen los profesores de las estructuras lingüísticas.
-
La carencia de métodos que conduzcan al alumno a sentir la necesidad de expresarse por escrito, con la suficiencia necesaria para ello.
-
La falta de habilidades para lograr en los educandos una eficaz auto revisión o revisión colectiva productos escrito.
Numerosas investigaciones y otros estudios han pretendido buscar variantes de solución a esta problemática, que sin dudas, han aportado valiosas alternativas y sugerencias de carácter metodológicas para la enseñanza – aprendizaje del texto escrito, entre ellas los trabajos de los doctores Juan Ramón Montaño, José Emilio Hernández, Angelina Roméu, la profesora Georgina Arias y muchos otros que desde los Institutos Superiores Pedagógicos revelan los resultados que van obteniendo en este proceso.
El presente trabajo es el resultado de una de estas experiencia que sobre la enseñanza – aprendizaje del texto escrito se desarrolla en la provincia Ciego de Ávila y que se aplica en el Centro de Referencia de la Educación Secundaria Básica de este territorio, con el cual se ha pretendido ofrecer a los Profesores Generales integral un sistema de acciones que les permita organizar el proceso pedagógico para asumir este componente de la asignatura, a la vez que pueda evaluar el desempeño de sus alumnos en la produccion textual.
En los trabajos presentados muy recientemente por la profesora Georgina Arias (2006), se reitera la carencia de la orientación necesaria a los alumnos para la producción textual, sin un destinatario definido y con un limitado contexto de circulación. En tal sentido circunscribe este momento del proceso de enseñanza – aprendizaje del texto escrito, la orientación, a la formulación de lo que califica como "consigna", la cual plantea "debe ser clara, justa y generadora de escritos" (La producción de textos escritos: nuevas consideraciones"; material impreso 2006).
Muy reciente es "la concepción del borrador y la versión definitiva" que "considera dos aspectos complementarios e íntimamente relacionados: el proceso de escritura y el producto escrito". Realmente el texto definitivo construido por el alumno no debe ser el resultado de un primer intento de elaboración, pero ¿cuántos borradores tendrá que hacer si no posee "las herramientas" necesarias que le brinda la lengua para llegar a un "producto definitivo"?, ¿podrá realmente apropiarse de estas herramientas tratando de escribir una y otra vez su texto?
El sistema de acciones que se propone a continuación no pretende ser la solución definitiva a la problemática que se presenta actualmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje del texto escrito, pero es una de las tantas variantes metodológicas que contribuyen a su facilitación, sobre todo para los profesores que se enfrentan por primera vez a uno de los momentos más complejos en la enseñanza de la lengua materna.
Muy reciente es "la concepción del borrador y la versión definitiva" que "considera dos aspectos complementarios e íntimamente relacionados: el proceso de escritura y el producto escrito". Realmente el texto definitivo construido por el alumno no debe ser el resultado de un primer intento de elaboración, pero ¿cuántos borradores tendrá que hacer si no posee "las herramientas" necesarias que le brinda la lengua para llegar a un "producto definitivo"?, ¿podrá realmente apropiarse de estas herramientas tratando de escribir una y otra vez su texto?
El sistema de acciones que se propone a continuación no pretende ser la solución definitiva a la problemática que se presenta actualmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje del texto escrito, pero es una de las tantas variantes metodológicas que contribuyen a su facilitación, sobre todo para los profesores que se enfrentan por primera vez a uno de los momentos más complejos en la enseñanza de la lengua materna.
EL LENGUAJE AUDIOVISUAL
El lenguaje audiovisual , como el lenguaje verbal que utilizamos ordinariamente al hablar o escribir, tiene unos elementos morfológicos, una gramática y unos recursos estilísticos. Está integrado por lo tanto por un conjunto de símbolos y unas normas de utilización que nos permiten comunicarnos con otras personas. Sus características principales son:
 |
- Es un sistema de comunicación multisensorial (visual y auditivo) donde los contenidos icónicos prevalecen sobre los verbales.
- Promueve un procesamiento global de la información que proporciona al receptor una experiencia unificada.
- Es un lenguaje sintético que origina un encadenamiento de mosaico en el que sus elementos sólo tienen sentido si se consideran en conjunto.
- Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto. Suministra muchos estímulos afectivos que condicionan los mensajes cognitivos. "Opera de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea" (Eisenstein).
Está claro que los mensajes audiovisuales facilitan la comunicación (vale más una imagen que 1.000 palabras), resultan motivadores y aproximan la realidad a las personas. Por lo tanto, su utilización en los entornos educativos resulta muy recomendable. Ahora bien hay que ser crítico frente a la alienación que genera un consumo masivo, disperso e irreflexivo de imágenes. Umberto Eco ya nos advierte: "La civilización democrática sólo se salvará si se hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica y no una invitación a la hipnosis".
Oralidad y Oralidades
¿A qué hacemos referencia cuando hablamos sobre oralidad? W. Ong (l997,p.20) realiza la siguiente y esclarecedora precisión: “…llamo ‘oralidad primaria’ a la oralidad que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es ‘primaria’ por el contraste con la ‘oralidad secundaria’ de la actual cultura de la alta tecnología , en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión.” Esta distinción nos resulta útil porque delimita el tema al cual queremos referirnos. La oralidad que nos ocupa es la segunda, la que W. Ong llama secundaria y que bien diferenciada de la escritura comparte con esta la posibilidad de brindar al hombre la opción de elegir, a la hora de comunicarse lingüísticamente. La primera actualmente casi extinguida, es terreno fecundo para estudios históricos y antropológicos.
Una vez establecida esta distinción, estamos en condiciones de introducirnos en la porción de este amplio tema que nos ocupa, apuntando a los objetivos de estas líneas puestos de manifiesto más arriba.
Ubicación y dominios de la oralidad en los enfoques lingüísticos comunicativos
Este enfoque define a la lengua como un instrumento de uso o de comunicación con el cual el hablante logra determinados objetivos. Cassany et al.(1994,p.84) dicen que estos estudios : “…entienden la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta.”
Uno de los aspectos de esa “lengua en uso” es la oralidad, que podemos abordar como código portador de dos importantes habilidades lingüísticas, escuchar y hablar y como variedad lingüística funcional .Estas dos visiones, son las que desarrollaremos a continuación.
La oralidad como código:
Desde esta perspectiva el fenómeno en cuestión se nos presenta como uno de los aspectos de la lengua relacionado con las habilidades lingüísticas. A propósito de esto apuntan Cassany et al. (1994,p.87 y ss.): “ El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según sea el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; o sea , según actúe como emisor o receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito. (…) Hablar, escuchar, leer, escribir son las cuatro habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. (…) Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o también macrohabilidades. (…) Las habilidades lingüísticas se clasifican de la siguiente forma, según el código oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación :
No hay comentarios:
Publicar un comentario